Kojanitz László: A történelmi gondolkodás fejlesztése

(…) A történettudományi gondolkodás közvetítésének megismeréséhez érdemes röviden áttekintenünk néhány olyan külföldi történelmi curriculumot, amely ezt a tanítási stratégiát ajánlotta az iskolák számára a történelemtanítás megújításához.* 

The Historical Thinking Projekt

E kanadai program kidolgozásában fontos szerepet játszó Peter Seixas és Carla Peck az iskolai történelemtanulás legfőbb feladataként azt jelölte ki, hogy a tanuló képes legyen kritikusan közelíteni a múltról szóló feldolgozásokhoz és beszámolókhoz, legyenek azok akár történelmi filmek, regények, akár tankönyvek, ismeretterjesztő műsorok, tudományos cikkek, vagy akár otthon hallott visszaemlékezések. A történelmi gondolkodás fejlesztése azon képességek kialakítását jelenti, amelyek ehhez a kritikusan reflektáló értelmezéshez szükséges. Ehhez a mintát és a modellt a történészek által kialakított szabályok és módszerek jelentik.

Hat olyan problémát azonosítottak és fejtettek ki, amely szerintük a történelmi gondolkodásban központi szerepet játszik: történelmi jelentőség, episztemológia és bizonyíték, folyamatosság és változás, fejlődés és hanyatlás, történelmi nézőpont, valamint a történelem alakítását befolyásoló szereplők és tényezők kérdése (Seixas és Peck, 2004).

Az általuk készített oktatási program szerint a történelmi gondolkodás kialakulásához a tanulóknak képesnek kell lenniük a történelmi jelentőség megítélésére, az elsődleges források használatára, a történelmi változások azonosítására, az okok és következmények elemzésére, a különböző történelmi nézőpontok megkülönböztetésére, valamint a történelmi interpretációk etikai dimenzióinak megértésére is. Ezért a következő alapkérdésekre és kulcsfogalmakra fokuszáltak a történelemtanítás folyamatának megtervezésekor és a tanulási követelmények meghatározásakor:

  • Hogyan tudom eldönteni, hogy mit érdemes kutatni és miről érdemes tudni? – történelmi jelentőség
  • Honnan tudjuk azt, amit tudunk? – történelmi bizonyíték, történelmi interpretáció
  • Hogyan tudom megérteni és megragadni a múlt komplexitását? – folyamatosság és változás
  • Hogyan tudom megmagyarázni a döntések és a cselekedetek okait és következményeit? – okok és következmények
  • Hogyan tudom megérteni a múltban élt emberek döntéseit és cselekedeteit? – történelmi nézőpont
  • Mit és hogyan tudok hasznosítani abból, amit a múltról megismertem? – etikai dimenzió

A programhoz készült egy értékelési rendszer is a tanároknak arról, hogy a diákoknak a tanulmányaik befejezésekor mit kellene tudni, mire kellene képesnek lenni a történelmi gondolkodás terén. Ez az értékelési rendszer is ugyanezen hat, egymással szorosan összefüggő történelmi fogalomra épít, hangsúlyozva, hogy itt nem képességekről, hanem a történelmi gondolkodást meghatározó fogalmi készletről van szó, amely csak a tartalmi ismeretekkel együtt kap értelmet (Seixas, 2006). A történelmi jelentőségről való gondolkodás minőségét például csak annak alapján lehet megítélni, ahogy a tanuló konkrét történelmi eseményeket hasonlít össze ilyen szempontból. Ehhez sokféle ismerettel kell rendelkezni az adott eseményekről, de azt is tudni kell, hogy milyen kritériumokat kell használni egy ilyen célú történelmi elemzéshez.

National History Education Clearinghouse

Arra is láthatunk példákat, amikor a történelmi gondolkodás fejlesztésének közvetlen mintájául a történészek által végzett kutatómunka szolgál − hangsúlyozva persze, hogy a történelemórákon ilyenkor sem „kis történészeket” akarnak képezni. Ez a pedagógiai megközelítés azon a feltételezésen alapul, hogy csak akkor tudjuk a múltról szóló ismereteket megfelelően értelmezni, ha némileg belelátunk abba a folyamatba is, ahogy azok megszületnek. A diákok általában egyszerűen információt gyűjtenek a történelmi szövegekből, és nem a szerző szándékán vagy a korbeli gondolkodásmódon törik a fejüket ezek olvasása közben. A történelmi gondolkodás megértéséhez először is fel kell ismerniük, hogy a történész ezzel szemben állandó párbeszédet folytat az általa vizsgált szövegekkel, különböző kérdéseket tesz fel és összefüggéseket keres a más forrásokban talált információkkal, igyekszik minél jobban megérteni magát a helyzetet, amiben a szöveg készült (Wineburg, 2001).

 

A történészek által használt módszerek megismerése és kipróbálása izgalmas újdonságot jelent a diákoknak és eleve érdekesebbé teheti a történelemtanulást. Ráadásul problémaérzékenységre nevel és kialakíthatja azokat a speciális intellektuális képességeket, amelyek a történelmi ismeretek magas szintű megértéséhez és alkalmazásához szükségesek. A forrásokra támaszkodó önálló kutatómunkák különösen az értően kritikus szemléletmód kialakításának lehetnek hatékony eszközei.

Az amerikai National History Education Clearinghouse kifejezetten a történelmi gondolkodás fejlesztését segítő oktatási anyagokat készít a tanárok és a diákok számára. Ahogy ők megfogalmazták: „Nemcsak az számít, mit tudunk a múltról, hanem az is, hogyan tudjuk azt.” Azt is hangsúlyozzák, hogy a történelmi gondolkodás komplex, sokféle összetevőből álló képesség. A program a következő összetevőkre és tevékenységekre koncentrál:

  • Az események többféle forráson alapuló és többféle szempontból történő megismerése (például a rendelkezésre álló források összegyűjtése, áttekintése, kiválogatása).
  • Forráselemzés (például a forrásokban leírtak vagy ábrázoltak megismerése, a részletek értelmezése, kérdések megfogalmazása, a források tartalmának összehasonlítása).
  • Forrásvizsgálat (például a forrás műfajának, az elkészítés körülményeinek, a szerző nézőpontjának, szándékainak azonosítása; a forrás megbízhatóságának értékelése).
  • A történelmi kontextus megértése (például a történelmi szituáció minél több aspektusának és összefüggésének megismerése, a források tartalmának értelmezése ezen információk alapján).
  • Az állítások vizsgálata a bizonyítékok megalapozottsága szempontjából (például a történelmi kérdésekre adott válaszok bizonyítékainak ellenőrzése és értékelése, a válaszok ilyen szempontból történő összevetése és értékelése).

A történelemtanulás céljaként az ismeretforrások és információk közötti eligazodáshoz, illetve a helyes következtetések és vélemények megfogalmazásához szükséges képességek kialakítását jelölték meg. Az interneten bárki számára elérhető oktatási anyagok lehetőséget adnak rá, hogy a diákok egy-egy új téma megtanulása során mindig alkalmat kapjanak ilyen jellegű feladatok gyakorlására, különös tekintettel a korból származó források vizsgálatára és bizonyítékként történő felhasználására.

AP Course and Exam Description

A történelmi gondolkodás kialakítása szempontjából is nagyon izgalmas az a követelményrendszer, amelyet nemrég a The College Board készített. Ez valójában egy nemzetközi vizsgakövetelmény olyan középiskolás diákok számára, akik bárhol a világon történelemből szeretnének továbbtanulni. 2011-ben volt mód az első ilyen vizsgák akkreditálására és megszervezésére világtörténelemből. Nagyon sokféle újdonsága van ennek a projektnek például a világtörténelem korszakolása és tematizálása szempontjából is. Itt most azonban csak a történelmi gondolkodás követelményeivel érdemes foglalkoznunk, amelyek fontosságát jelzi, hogy teljesen önálló részt képeznek a teljes követelményrendszeren belül.

A történelmi gondolkodás kialakítása szempontjából releváns tevékenységeket négy nagy egységbe osztották be (1. táblázat). Figyelemreméltó, hogy ebben a követelményrendszerben az időszemlélet (’chronological reasoning’) című egységhez kerültek nemcsak a korszakolással (’periodozation’) és a változásokkal összefüggő kérdések (’patterns of continuity and change over time’), hanem a történelmi okokkal és következményekkel kapcsolatos problémák feltárására irányuló tevékenységek is (’historical causation’), jól tükrözve azt a felfogást, hogy a történelmi események közötti kauzális viszonyok feltárása szorosan összekapcsolódik az események időrendjének pontos ismeretével és az időbeliség helyes érzékelésével.

1. táblázat. A történelmi gondolkodás kialakítása szempontjából releváns tevékenységek

Tényekre alapozott történelmi érvelés

 

Történelmi érvelés (például kérdések és vizsgálati szempontok megfogalmazása; releváns történelmi bizonyítékok gyűjtése egy állítás alátámasztásához; érvek gyűjtése és megfogalmazása).

 

A történelmi bizonyítékok felhasználása (például információk megtalálása különböző ismeretforrásokban; egy adott történelmi bizonyíték megértése és értékelése a maga kontextusában, összefüggésrendszerében).

 

Időszemlélet

 

Történelmi okok és következmények vizsgálata (például ok-okozati összefüggések azonosítása; egy történelmi eshetőség értékelése az ok-okozati összefüggések, a kölcsönös egymásra hatások és a véletlen egybe esések megkülönböztetésének segítségével).

 

A folyamatosság és a változások vizsgálata (például a helyi és a globális változások közötti összefüggések keresése; változások bemutatása hosszabb történelmi korszakon keresztül, illetve egy nagy általános témával összefüggésben).

 

Korszakolás (például fordulópontok azonosítása; események csoportosítása és szakaszolása különböző szempontok szerint).

 

Összehasonlítás és kontextualizáció

 

Összehasonlítás (például történelmi korszakok és kultúrák legjellemzőbb sajátosságainak bemutatása; egymástól eltérő szempontok azonosítása, összehasonlítása ugyanazon történelmi eseménnyel, helyzettel vagy korszakkal kapcsolatban).

 

Kontextualizáció (például annak bemutatása, hogy egy adott történelmi esemény, jelenség milyen módokon hozható összefüggésbe a szélesebb régióra vagy az egész világra kiterjedő folyamatokkal).

 

Történelmi interpretáció és szintézis

 

Interpretáció (például egymástól eltérő történelmi értelmezések bemutatása; az egymástól eltérő történelmi értelmezések elemzése és értékelése a rendelkezésre álló források alapján).

 

Szintézis (például értelmes és meggyőző ismertetések és magyarázatok készítése a múlt eseményeivel kapcsolatban a történelmi források helyes elemzésével).

 

A követelményrendszerhez készült ismertetőben a készítők külön is felhívták a tanárok figyelmét a tanulási folyamat gondos megtervezésének szükségességére: a tanulók csak fokozatosan juthatnak el az egyszerűbb kérdésektől az egészen komplex gondolkodást igénylő feladatok megoldásáig. Ezt a fejlesztési-fejlődési folyamatot a feladattípusok utasításainak négy fokozatba történő elrendezésével szemléltették (2. táblázat).

2. táblázat. A fejlesztési-fejlődési folyamat fokozatai

Határozd meg!

Azonosítsd!

Írd le, mutasd be!

Ismerd fel!

Elemezd!

Magyarázd meg!

Értékeld!

Mérlegeld!

Kritizáld!

Alakítsd ki! (például az álláspontod)

Készítsd el! (például az összegző elemzésed)

Építsd fel! (például az érvrendszered)

History Standards

Az Egyesült Államokban a történelemoktatás általános színvonalának emelése céljából széleskörű politikai támogatottság mellett, négyéves munka eredményeként készült el ez az új követelményrendszer. Kiérlelt és a gyakorlat számára is jól használható választ akartak adni arra a kérdésre, hogy milyen ismeret- és képességelemekből tevődik össze a magas színvonalú történelmi műveltség. A szakmai és társadalmi konszenzus megteremtése céljából a munkában gyakorló tanárok, tantárgyi szakértők, egyetemi kutatók és tanárok, valamint szakmai szervezetek, érdekvédelmi csoportok, szülők és állampolgárok is részt vettek.

A History Standards három nagy részből áll: Történelmi gondolkodás, Az USA történelme, Világtörténelem. Láthatjuk tehát, hogy e curriculum is külön követelményrendszert dolgozott ki a történelmi gondolkodással összefüggő képességek fejlesztéséhez. Ebben öt nagy egységre bontva összesen 24 tevékenységtípust határoztak meg a fejlesztés céljaként.

3. táblázat. A történelmi gondolkodás egységei

Történelmi időben való gondolkodás

Például: a múlt, a jelen és a jövő megkülönböztetése; az időrend kialakítása a saját maga által készített történelmi narratívákban és történetekben.

Történelmi megértés

Például: a szerző vagy a történelmi forrás azonosítása és hitelességének értékelése; annak azonosítása, hogy a történelmi ismertetés mely kérdéseket állítja a középpontba; a történelmi ismertetések és források olvasása képzelőerővel és problémaérzékenyen; az eltérő történelmi nézőpontok érzékelése és értelmezése; történelmi térképek használata.

Történelmi elemzés és interpretáció

Például: eltérő értelmezések és magyarázatok összehasonlítása; korok és régiók összehasonlítása a hosszú távon is meghatározó tényezők azonosításához; a történelmi szükségszerűséggel szembeni érvek megfogalmazása; történészek közti viták értékelése; hipotézisek megfogalmazása a múlt hatásairól.

A történelmi kutatáshoz szükséges képességek

Például: történelmi kérdések megfogalmazása; információk és adatok gyűjtése különböző forrásokból és helyekről; a bizonytalanságok és információhiányok azonosítása a történelmi eseményekről készült forrásokban és beszámolókban; interpretációk alátámasztása történelmi bizonyítékokkal.

Problémák elemzése és megoldása a történelmi előzmények figyelembe vételével

Például: a probléma történelmi vonatkozásainak azonosítása; a releváns történelmi előzmények azonosítása; megoldási alternatívák mérlegelése.

A History Standards a történelemtanítás legfontosabb céljaként a széles értelemben vett politikai intelligencia kialakítását határozta meg. A történelmi műveltség segíthet ugyanis „megérteni a jelen problémáit is, ösztönzést ad a lehetséges megoldási alternatívák kialakításához és támpontokat kínál a döntésekkel járó lehetséges következmények végiggondolásához”. A történelemtanítás során lehet kialakítani azokat a képességeket is, amelyek lehetővé teszik, hogy egy-egy jelenkori probléma megoldásának keresésekor megkülönböztessük egymástól a releváns és az irreleváns történelmi előzményeket és analógiákat. A múltra vonatkozó ismeretek alkalmazni tudását az aktuális problémák megértésére és megoldására annyira fontosnak tekintették, hogy a történelmi gondolkodással foglalkozó követelményrendszer egész ötödik egysége csakis ezzel, vagyis a jelen viszonyainak megértését segítő történelmi előzmények felismerésével és helyes értelmezésével foglalkozik. 

Az angol nemzeti alaptanterv

Az új angol nemzeti alaptanterv talán a legismertebb példája annak, amikor a történelmi gondolkodásban meghatározó szerepet játszó fogalmi ismereteket és intellektuális képességeket is megpróbálták jól érthető módon megragadni a követelményekben. A megújított curriculum, a kulcsfogalmak (’key concept’) és a kulcsfolyamatok (’key processes’) kategóriája alá sorolta be a történelmi ismeretek helyes értelmezésével és a történelmi kutatómunkával kapcsolatos követelményeket (4. táblázat).

4. táblázat. Kulcsfogalmak és kulcsfolyamatok

Kulcsfogalmak

Kronológia

Például: az idő múlását és a történelmi korszakokat leíró dátumok, kifejezések és konvenciók ismerete és használata; az egyes korszakokra jellemző sajátosságok érzékelése; kronológiai tájékozódóképesség a korszakok között.

 

Kulturális, etnikai és vallási sokszínűség

Például: a kulturális, etnikai, regionális, nyelvi, társadalmi, gazdasági, technológiai, politikai és vallási különbözőségek létezésének érzékelése a jelenben és a múltban; annak megértése, hogy a különbözőségek egy-egy korszakon belül és a korszakok között miként hatottak a történelmi eseményekre.

 

Változás és folyamatosság

Például: a változások és a folyamatosság érzékelése egy-egy korszakon belül és a korszakokon át; a változások kiterjedésének és tempójának elemzése; annak értékelése, hogy a változás fejlődés-e.

 

Ok és következmény

Például: történelmi események és változások okainak és következményeinek vizsgálata és megmagyarázása; az eseményekre ható tényezők azonosítása; összefüggések keresése a különböző tényezők között; az okok fontossági sorrendbe állítása.

 

Jelentőség

Például: események, személyek, változások jelentőségének értékelése a saját korukban és napjainkban; értékelési kritériumok gyűjtése a történelmi jelentőség megítéléséhez, illetve események, emberek és változások történelmi jelentőségének összehasonlításához és bemutatásához.

 

Interpretáció

Például: annak megértése, hogy ugyannak az eseménynek többféle interpretációja is létezhet; interpretációk összehasonlítása hitelességük és megbízhatóságuk szerint.

Kulcsfolyamatok

Történelmi kutatás

Például: kérdések megfogalmazása és vizsgálata történelmi eseményekkel kapcsolatban; hipotézisek megfogalmazása és ellenőrzése; történelmi interpretációk kritikai vizsgálata.

 

Bizonyítékok használata

Például: különféle történelmi források (szövegek, képek, tárgyak stb.) azonosítása, válogatása és használata; a rendelkezésre álló források hitelességének és megbízhatóságának értékelése; források értékelése a vizsgált történelmi kérdés megválaszolása és a lehetséges következtetések megalapozottsága szempontjából.

 

Kommunikáció a múltról

Például: a múltról szóló ismertetések és magyarázatok készítése és bemutatása; kronológiai konvenciók, történelmi fogalmak helyes használata.

A történelmi kulcsfogalmakat általában két nagy csoportra szokták osztani. Angol nyelvterületen ezek elnevezésére szolgál a ’substantive concepts’ és a ’second ordery concepts’ kifejezés. Az utóbbihoz tartoznak a fenti táblázatban található kulcsfogalmak. Ezek biztosítanak alapot ahhoz, hogy a tanulók képessé váljanak akár teljesen új történelmi témákat is értően befogadni, és ahhoz is, hogy gondolkodni tudjanak arról, mit, miként és milyen mélységben értettek meg a tanultakból. Vagyis e történelmi kulcsfogalmak tanítása értelmezhető a metakognitív gondolkodás fejlesztéseként is (Donovan és Bransford, 2005).

A kulcsfolyamatokkal kapcsolatokban érdemes megemlíteni, hogy a források használata terén az utóbbi években jelentős hangsúlyeltolódás figyelhető meg az angol tantárgyi szakértők körében. A mostani curriculumok készítői ma már helytelennek és öncélúnak tartják azt a korábbi gyakorlatot, amikor a tanórai forráselemzés szinte kizárólag a forrás hitelességének és elfogultságainak vizsgálatával foglalkozott. Ezzel szemben inkább a források kontextusba helyezését és egy adott kérdés szempontjából történő vizsgálatát és értékelését tartják az iskolai forráselemzés igazi minőségi kritériumának. A hitelesség és a megbízhatóság kérdése persze továbbra is érdekes lehet, de mindig az általunk feltett kérdés dönti el, hogy ez kritériuma legyen-e a forrás felhasználásának − hiszen akár egy feltűnően és bizonyíthatóan elfogult forrás is értékes bizonyíték lehet, ha például arra keressük a választ, hogy a politikai propaganda milyen eszközökkel igyekezett a közvéleményt manipulálni.

Fontosnak tartják, hogy a tanulók azt is megértsék, hogy amikor bizonyítékokat keresünk valamire, másként kell a forrásokat vizsgálni, mint amikor csak információkat akarunk gyűjteni belőlük. Nemcsak az lehet például fontos, hogy kik szerepelnek egy képen, hanem az is, hogy kik nincsenek rajta valamilyen okból. Ugyanígy egy levél esetében sem csak a tartalma, hanem a hangneme és a stílusa is érdekes bizonyíték lehet valamire. Meg kell tanulni tehát a diákoknak, hogy a vizsgált korszakból származó szövegek, képek, tárgyak stb. felhasználása történelmi forrásként ötletességet és körültekintést is igényel egyszerre. Segítheti őket ebben, ha rutinossá válnak néhány alapkérdés vizsgálatában:

  • Milyen típusú, műfajú forrásról van szó?
  • Mikor készült?
  • Milyen történelmi korszakkal vagy eseménnyel hozható kapcsolatba?
  • Milyen egyéb események történtek akkoriban?
  • Milyen célból készült?
  • Kiknek készült?
  • Ki a szerzője? Ki készítette?
  • Mi a szerző nézőpontja?
  • A szerző nézőpontja miként tükröződik a forrásban?
  • Miért lehet érdekes az általunk vizsgált kérdés szempontjából?

Összegzés

(…) Az eredményes fejlesztés megtervezéséhez és értékeléséhez a jelenleginél sokkal többet kellene tudnunk a történelmi gondolkodás fejlődésének sajátosságairól. A nemzetközi kutatások is az elején járnak e terület feltárásának, de azért már vannak tényekre támaszkodó következtetések, például arról, hogy a történelmi kulcsfogalmakkal kapcsolatos tudás fejlődése általában nem egyenletes, hanem inkább az ugrásszerű változások a jellemzők. Az is megfigyelhető, hogy nagyon eltérő szinten állhat akár ugyanazon tanuló esetében is az egyes kulcsfogalmak használatának színvonala. A tanulók között pedig jelentős szintkülönbségek mutatkoznak: vannak tanulók, akik ezen a téren évekkel megelőzik a kortársaikat, illetve akik náluknál több évvel idősebbekhez képest is jobb teljesítményt mutatnak.

A történelmi gondolkodás kutatása során kapcsolatokat kellene keresni a természettudományos gondolkodás fejlesztésére irányuló kutatásokkal, hiszen az általuk használt elméleti alapok és értelmezési keretek a történelmi gondolkodás kutatása során is alkalmazhatók lehetnek (Adey és Csapó, 2012), legyen szó akár a gondolkodási folyamatokról (tárolás és előhívás; önszabályozás; érvelés; kritikai gondolkodás) vagy a gondolkodási képességekről (konzerváció, sorképzés, osztályozás, kombinatív gondolkodás, analogikus gondolkodás, arányossági gondolkodás, extrapolálás, valószínűségi gondolkodás, korrelatív gondolkodás, változók elkülönítése és kontrollja).

Befejezésül visszakanyarodnék ahhoz, hogy miért van szükség a történelmi gondolkodás fejlesztésére, miért kell a fiatalokat felvértezni azzal a képességgel, hogy ellen tudjanak állni a múltra vonatkozó felszínes következtetések csábításának, illetve képesek legyenek felismerni a szándékos történelmi torzításokat. Ennek célját és időszerűségét Sam Wineburg (2007, 11. o.), a Stanford Egyetem professzora 2007-ben a következőképpen fogalmazta meg: „Abban a világban, amelyet eluraltak az érzelmi kitörések, a szövegkörnyezetükből kiragadott idézetek, a gyújtóhangú beszédek, az érzelmeket inkább felszító, mint csillapító publicisztikai elemzések, az emberek ösztönös gondolkodását fegyelmező történelmi gondolkodás [’unnatural historical thinking’] szerepe még soha nem látszott ennyire fontosnak.”

Irodalomjegyzék

Adey, Ph. és Csapó Benő (2012): A természettudományos gondolkodás fejlesztése és értékelése. In: Tartalmi keretek a természettudomány diagnosztikus értékeléséhez. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 17−58.

An Introduction to Historical Thinking and Reading (National History Education Clearinghouse) (é. n.). 2012. 02. 24-i megtekintés, http://teachinghistory.org/best-practices/examples-of-historical-thinking/14946

A Kormány 110/2012. (VI. 4.) Korm. rendelete a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról. (2012) Magyar Közlöny, 66. sz. 2012. 03. 03-i megtekintés, http://www.ofi.hu/nat

AP Course and Exam Description by The College Board. (é. n.) 2012. 03. 03-I megtekintés, http://apcentral.collegeboard.com/apc/public/repository/WorldHistoryHistoricalThinkingSkills.pdf

Bain, R. B. (2000): Into the breach: using research and theory to shape history instruction. In: Stearns, P. N., Seixas, P. és Wineburg, S. (szerk.): Knowing, teaching and learning history. University Press, New York. 331−352.

Donovan, M. S. és Bransford, J. D. (2005, szerk.): How students learn: History in the classroom. National Academy Press, Washington, DC. 2012. 03. 02-i megtekintés, http://www.nap.edu/catalog.php?record_id=11100

Duquette, C. (2012): The Connection Between Historical Thinking and Historical Consciousness: Proposition of a New Taxonomy. 2012. 02. 24-i megtekintés, http://historicalthinking.ca/sites/default/files/CDuquette%20EN%20Jan.2012.pdf

Exline, J. (2004): Inquiry-based Learning: Explanation. Concept to Classroom. Wokshop: Inquiry-based Learning. 2012. 03. 03-i megtekintés, http://www.thirteen.org/edonline/concept2class/inquiry/index.html

Freeman, J. és Philpott, J. (2009): ’Assessing Pupil Progress’: transforming teacher assessment in Key Stage 3 history. Teching History, 137. sz.

History Standards by the National Center for History in the Schools at the University of California (é. n.). 2012. 03. 02-i megtekintés, http://www.nchs.ucla.edu/Standards/historical-thinking-standards-1

Kojanitz László (2010): A kérdésorientált (inquiry based) történelemtanítás összekapcsolása az IKT adta lehetőségekkel. Iskolakultúra, 20. 9. sz.

Kojanitz László (2011): A forrásfeldolgozástól a kutatásalapú tanulásig. Történelemtanítás, 4. sz.

Lee, P. (2004): Historical literacy: Theory and research. International Journal of Historical Learning. Teaching and Research, 5. 1. sz. 1−12. 2012. 02. 24-i megtekintés, http://centres.exeter.ac.uk/historyresource/journal9/papers/lee.pdf

Making History: Using Archive in the Classroom (é. n.). 2012. 03. 03-i megtekintés, http://www.history.org.uk/resources/secondary_resource_3098_11.html

Maposa, M. és Wassermann, J. (2009): Conceptualising Historical Literacy – a review of the literature. Yesterday & today, 4. sz. 41−66. 2012. 03. 07-i megtekintés,: http://dspace.nwu.ac.za/bitstream/handle/10394/5513/Y%26T_2009%284%29_Maposa_%26_Wassermann.pdf?sequence=

Secondary National Curriculum until 2014, History (é. n.).

2012. 03. 03-i megtekintés,  http://www.education.gov.uk/schools/teachingandlearning/curriculum/secondary/b00199545/history

Seixas, P. (2006): Benchmarks of Historical Tkinking: A Framework for Assessment in Canada. Centre For The Study of Historical Conscoiusness UBC. 2012. 03. 03-i megtekintés, http://historicalthinking.ca/sites/default/files/Framework.Benchmarks.pdf

Seixas, P. és Peck, C. (2004): Teaching historical thinking. In: Sears, A. és Wright, I. (szerk.): Challenges and Prospects for Canadian Social Studies.  Pacific Educational Press, Vancouver. 109−117. 2012. 03. 02-i megtekintés, http://www.culturahistorica.es/seixas/seixas_peck.pdf.

Taylor, T. és Young, C. (2004): Making History: a guide for the teaching and learning of history in Australian schools Curriculum Corporation. 2012. 02. 24-i megtekintés, http://www.hyperhistory.org/index.php?option=displaypage&Itemid=220&op=page

The Historical Thinking Project – Promoting Critical Historical Literacy for the 21st Century (é. n.). 2012. 02. 24-i megtekintés, http://historicalthinking.ca/concepts

An Introduction to Historical Thinking and Reading (National History Education Clearinghouse) (é. n.). 2012. 02. 24-i megtekintés, http://teachinghistory.org/best-practices/examples-of-historical-thinking/14946

What is historical thinking? (National History Education Clearinghouse) (é. n.). 2012. 03. 02-i megtekintés,  http://teachinghistory.org/system/files/historical_thinking.pdf.

Wineburg, S. (2007): Unnatural and essential: the nature of historical thinking. Teaching History, 129. sz. 2012. 03. 03-i megtekintés, https://weblearn.ox.ac.uk/access/content/group/2f07bbba-55d9-4c1d-baf0-1a48041fa51b/Readings/week%202/wineburg%20Unnatural_and_essential.pdf.

Wineburg, S. (2001): Historical Tkinking and Other Unnatural Acts. Temple Univwersity Press.

Wineburg, S. (1991): Historical problem solving: A stude of the cognitive processes used in the evaluation of documentary and pictorial evidence. Journal of Educational Psychology, 3. 1. sz. 73−87. 2012. 03. 07-i megtekintés, http://iwt-historical-thinking.wikispaces.com/file/view/Wineburg+Historical+Problem+Solving+1991.pdf.

*Ez egy hosszabb tanulmány részlete, mely az Iskolakultúrában fog megjelenni. Köszönet a szerzőnek, hogy a kézirat egy részét rendelkezésünkre bocsájtotta.

Feltöltve: 2013. május 11.